留學生回流讀STEM到校課程？拆解國際教育與本地課程的銜接迷思

回流後的教室裡，那個沉默的科學課座位

根據香港教育局2023年公布的數據，過去五年間，從外地回流香港的中學學生人數累計超過一萬二千人，當中約有四成曾在英國、澳洲、加拿大或美國等國家就讀至少兩年以上。這批學生帶著國際教育的學習經驗回到本地課堂，卻往往在科學科目上遭遇意想不到的斷層。一位從英國回流的中四學生曾向輔導老師反映：「在英國我們用兩節課做一個酸鹼滴定實驗，回到這裡，老師用十五分鐘講完理論就叫我們背步驟。」這種落差並非個別案例，而是許多回流學生共同的痛點。為什麼國際教育體系下科學表現不俗的學生，回到香港卻可能在實驗室裡感到無所適從？這正是STEM到校課程近年受到關注的原因——它試圖在兩種體系之間搭建一座過渡的橋樑。

課程體系錯位下的學習裂痕

回流學生面對的困境，可以從三個層面來理解。首先是課程體系的根本差異：國際文憑（IB）或英國會考（GCSE）課程強調探究式學習與跨學科專題，學生習慣以週為單位完成一個科學探究項目；本地課程則以文憑試（DSE）為導向，課時緊湊、進度明確，重視知識點的覆蓋與應試技巧。其次是科學實驗基礎的落差，國際學校普遍每週安排兩至三節實驗課，學生有充足時間操作儀器、記錄數據、撰寫報告；本地學校因實驗室資源與課時限制，實驗操作往往壓縮為示範或短片觀看。

第三是語言與教學風格的適應問題。回流學生在英語授課環境中習慣了課堂討論、舉手提問、小組匯報的模式，回到以中文為主要授課語言的本地課堂，即使語言能力足夠，教學節奏與互動方式的轉變仍可能造成心理壓力。一位從加拿大回流的中五學生形容：「這裡老師講得很快，同學很少舉手，我花了一個學期才敢在課堂上發問。」這三層困境疊加，使得部分回流學生在科學科目上出現「知識斷層」——他們並非能力不足，而是學習路徑與評核方式出現了錯位。

從PISA數據看兩種體系的科學能力差異

經濟合作暨發展組織（OECD）的國際學生能力評估計劃（PISA）2022年結果顯示，香港15歲學生的科學素養平均分為520分，高於OECD平均的485分；而英國學生平均分為500分，澳洲為507分，加拿大為515分。單從分數看，香港學生的科學表現並不落後，甚至略高於多數英語系國家。然而，PISA的評估維度中，「解釋科學現象」與「評估與設計科學探究」兩項，香港學生的表現在「評估與設計科學探究」一項低於「解釋科學現象」，而英國與澳洲學生則在探究設計一項表現相對均衡。這意味著，回流學生在原體系中習慣的「動手做、自己設計實驗」的能力，回到本地課程後可能因教學模式不同而難以發揮，甚至被壓抑。

以下表格整理了兩種體系在科學學習特徵上的對比，協助家長與學校理解回流學生的處境：

這組對比並非為了分出優劣，而是說明回流學生的「能力遷移」需要橋樑。中學到校課程在此時便扮演了關鍵角色——它能夠在不打亂學校原有進度的前提下，為回流學生提供補充性的探究體驗。

到校課程如何補足國際與本地之間的斷層

優質的STEM到校課程通常以項目式學習（Project-Based Learning）與探究式教學為核心，讓學生在一個具體的科學問題中，經歷「提出假設、設計實驗、收集數據、分析結果、發表結論」的完整流程。這種模式與國際教育體系中常見的科學探究高度相似，卻又能與本地課程的知識點對接。例如，一個關於「不同酸鹼值對植物生長的影響」的到校課程模組，可以同時涵蓋本地生物課程中的「酶活性」概念、化學課程中的「pH值」計算，以及國際體系中強調的「控制變因」實驗設計。

從機制上來說，這種銜接功能可以圖解為三個齒輪的咬合：第一個齒輪是「知識對接」，將國際課程中已學過的科學概念，對應到本地課程的知識框架中，讓學生知道「我學過的東西在這裡叫什麼」；第二個齒輪是「技能遷移」，將學生在國際體系中培養的實驗設計、數據分析能力，應用到本地課程的實驗要求中；第三個齒輪是「語言轉換」，透過雙語或中文輔助的實驗指引，幫助學生將英語科學詞彙轉換為中文術語，降低理解門檻。三個齒輪同時轉動，學生才能在兩種體系之間平穩過渡。

中學到校課程的靈活性在於，它可以根據學校的課時安排、學生的背景組成，調整為單次工作坊、系列課程或課後增潤活動。對於回流學生比例較高的學校，到校課程甚至可以設計為「分層模組」——基礎層協助學生熟悉本地實驗流程與術語，進階層則讓學生主導探究項目，將國際體系的優勢轉化為本地課程的加分項。

學校層面的實施策略與分層設計

在學校層面，要讓STEM到校課程真正發揮銜接功能，需要一套有系統的實施策略。首先，學校可以在學期初為回流學生進行「科學學習背景評估」，了解他們在原體系中接觸過的實驗類型、熟悉的評核方式、以及中文科學詞彙的掌握程度。這份評估不是為了標籤學生，而是為了設計合適的到校課程分層模組。

其次，導師制的引入可以提供更個人化的支援。一位曾有國際學校教學經驗的導師，能夠理解回流學生在探究式學習中的習慣，協助他們將國際體系的學習方法「翻譯」為本地課程的應試策略。例如，學生在國際體系中寫過的實驗報告，可以改寫為本地課程要求的實驗習題；學生習慣的口頭匯報，可以轉化為課堂小組討論的引導技巧。

第三，同儕協作是降低過渡焦慮的有效方式。學校可以將回流學生與本地學生混合分組，在到校課程的探究活動中，讓兩類學生互相學習——回流學生分享國際體系中的實驗設計經驗，本地學生協助澄清中文術語與課程要求。這種協作不僅幫助回流學生融入，也讓本地學生接觸到不同的科學學習視角，形成雙向的交流。

課程定位不清的風險與標準化討論

然而，STEM到校課程並非萬靈丹。教育界近年對STEM課程標準化的討論指出，部分到校課程存在定位不清的問題：有些課程內容與學校正規課程重疊，導致學生重複學習、降低興趣；有些課程則進度脫節，假設學生已具備某些本地課程的基礎知識，結果回流學生跟不上，本地學生也覺得太淺。香港教育大學的一項研究（2023）訪問了42所中學的科學科主任，當中有六成受訪者表示，曾遇到到校課程與校內課程銜接不良的情況，主要原因是課程設計者對學校的教學進度與學生背景了解不足。

另一個值得關注的風險是，若學校將中學到校課程視為「補底」工具，只安排成績落後的回流學生參加，可能造成標籤效應，讓學生覺得自己被區隔。較理想的做法是將到校課程定位為「增潤與銜接並重」，讓不同背景的學生都能從中受益，回流學生獲得過渡支援，本地學生則獲得探究學習的额外體驗。

在兩種體系之間找到自己的位置

回流香港的留學生，帶著國際教育的養分回到本地課堂，他們的科學能力並非不足，而是需要一座橋樑來連接兩種不同的學習語言。優質的STEM到校課程與中學到校課程，正是這座橋樑的候選方案之一——它透過項目式與探究式教學，補足國際與本地課程之間的技能落差，同時以分層模組、導師制與同儕協作，協助學生在過渡期站穩腳步。然而，這座橋樑能否發揮作用，取決於學校與家長是否願意先深入了解學生的背景，再選擇合適的課程模組，而非一味追求「有課就上」。教育的銜接，終究是一場需要耐心與理解的長跑，而非一次性的衝刺。

by Purplegrape 瀏覽 0